PISA 2025: Πριν κατηγορήσουμε τα παιδιά, ας κάνουμε τις σωστές ερωτήσεις

Κάθε φορά που δημοσιεύονται τα αποτελέσματα του PISA, ακολουθεί σχεδόν η ίδια συζήτηση.
Κοιτάζουμε τη θέση της Ελλάδας, συγκρινόμαστε με τις χώρες που βρίσκονται ψηλότερα και πολύ γρήγορα αρχίζουμε να αναζητούμε τι φταίει.

του Παναγιώτη Λιαγκριδώνη, εκπαιδευτικός

Αυτή τη φορά ακούσαμε ξανά για παιδιά που δεν διαβάζουν, για κινητά και οθόνες, για την Τεχνητή
Νοημοσύνη, για γονείς που δεν ασχολούνται αρκετά, για εκπαιδευτικούς που δεν καταφέρνουν να
ανταποκριθούν και, γενικότερα, για ένα σχολείο που δεν λειτουργεί όπως θα έπρεπε.

Κάποια από αυτά μπορεί πράγματι να αποτελούν μέρος του προβλήματος. Το ζήτημα είναι η
ευκολία με την οποία περνάμε από ένα αποτέλεσμα στην εξήγησή του.

Ένας δεκαπεντάχρονος δεν εμφανίζεται ξαφνικά μπροστά σε ένα τεστ PISA. Φτάνει εκεί έχοντας
πίσω του δεκαπέντε χρόνια ζωής. Έχει μεγαλώσει σε μια συγκεκριμένη οικογένεια, μέσα σε
συγκεκριμένες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, έχει περάσει από ένα συγκεκριμένο
εκπαιδευτικό σύστημα και έχει ζήσει σε μια χώρα με τη δική της οικονομική και κοινωνική ιστορία.

Οι δεκαπεντάχρονοι του PISA 2025, μάλιστα, είναι μια πολύ ιδιαίτερη γενιά. Γεννήθηκαν περίπου
την εποχή που ξεκινούσε η μεγάλη ελληνική οικονομική κρίση, πέρασαν τα πρώτα σχολικά τους
χρόνια μέσα στις συνέπειές της και λίγο αργότερα βρέθηκαν αντιμέτωποι με την πανδημία και την
εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Αν λοιπόν θέλουμε πραγματικά να καταλάβουμε τι μας λένε τα αποτελέσματα, οι εύκολες
απαντήσεις δεν αρκούν.

Χρειάζεται να εξετάσουμε το ίδιο το PISA: τι μετρά, πόσο αξιόπιστα το μετρά και τι αφήνει
αναγκαστικά έξω. Να δούμε τη σχέση των επιδόσεων με την κοινωνική και οικονομική αφετηρία
των μαθητών. Να κοιτάξουμε τι συνέβη στο ελληνικό δημόσιο σχολείο όλα αυτά τα χρόνια, αλλά και
ποιες αδυναμίες του δεν μπορούν να αποδοθούν ούτε στην κρίση ούτε στην υποχρηματοδότηση.
Να συζητήσουμε για τις οθόνες, την Τεχνητή Νοημοσύνη και το κίνητρο των παιδιών, χωρίς να τα
μετατρέψουμε στον επόμενο βολικό ένοχο.

Και χρειάζεται, τέλος, να εξετάσουμε κριτικά και τον ίδιο τον οργανισμό που πραγματοποιεί την
αξιολόγηση. Γιατί άλλο πράγμα είναι να αναγνωρίζουμε την αξία μιας μέτρησης και άλλο να
θεωρούμε αυτονόητες τις ερμηνείες και τις πολιτικές προτάσεις εκείνου που τη διενεργεί.

Το ερώτημα επομένως δεν είναι αν πρέπει να πάρουμε στα σοβαρά το PISA. Πρέπει. Τα
αποτελέσματα είναι αρκετά ανησυχητικά ώστε να μην έχουμε την πολυτέλεια να τα απορρίψουμε.

Το πραγματικό ερώτημα είναι τι μπορούμε να συμπεράνουμε από αυτά, και κυρίως τι δεν μπορούμε. Γιατί η εκπαίδευση είναι πολύ πιο σύνθετη από έναν μέσο όρο, μια διεθνή κατάταξη ή έναν πίνακα αποτελεσμάτων.

Πριν κατηγορήσουμε τα παιδιά, ας κάνουμε πρώτα τις σωστές ερωτήσεις.

1. Οι αριθμοί που δεν μπορούμε να αγνοήσουμε

Τα αποτελέσματα του PISA 2025 επιβεβαιώνουν ότι η Ελλάδα εξακολουθεί να αντιμετωπίζει ένα
σοβαρό πρόβλημα στις μαθησιακές επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών.
Στις Φυσικές Επιστήμες, που ήταν το βασικό αντικείμενο της φετινής αξιολόγησης, οι Έλληνες
δεκαπεντάχρονοι συγκέντρωσαν κατά μέσο όρο 434 μονάδες, όταν ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ήταν
482. Μόλις το 59% έφτασε στο Επίπεδο 2, που θεωρείται το βασικό επίπεδο επάρκειας. Στον ΟΟΣΑ
το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 74%. Στα δύο υψηλότερα επίπεδα βρέθηκε μόλις το 1% των Ελλήνων
μαθητών.

Η εικόνα στα υπόλοιπα πεδία δεν είναι καλύτερη. Στα Μαθηματικά μόνο το 50% των μαθητών
φτάνει τουλάχιστον στο βασικό επίπεδο, έναντι 65% στον ΟΟΣΑ. Στην Κατανόηση Κειμένου το
ποσοστό είναι 56%, έναντι 69%.

Με απλά λόγια, περίπου ένας στους δύο δεκαπεντάχρονους στην Ελλάδα δυσκολεύεται στα
Μαθηματικά ακόμη και σε αυτό που το PISA θεωρεί βασικό επίπεδο. Στην Ανάγνωση και στις
Φυσικές Επιστήμες περισσότεροι από τέσσερις στους δέκα βρίσκονται κάτω από αυτό.
Και, κατά τη γνώμη μου, το πιο ανησυχητικό δεν είναι καν η θέση μας στη διεθνή κατάταξη. Είναι η
πορεία μας.

Δεν πρόκειται για μία κακή χρονιά. Σε σχέση με το 2015, το ποσοστό των μαθητών που δεν
κατακτούν το βασικό επίπεδο έχει αυξηθεί κατά 14 ποσοστιαίες μονάδες στα Μαθηματικά, 17 στην
Ανάγνωση και 8 στις Φυσικές Επιστήμες. Στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες ουσιαστικά
παραμένουμε στα χαμηλά επίπεδα του 2022, ενώ στην Κατανόηση Κειμένου η πτώση συνεχίζεται.
Μπορούμε να συζητήσουμε, και θα το κάνουμε παρακάτω, για τις αδυναμίες του PISA. Μπορούμε
να αμφισβητήσουμε τις ερμηνείες του ΟΟΣΑ και ακόμη περισσότερο τις πολιτικές προτάσεις που
ακολουθούν. Όταν όμως μια χώρα υποχωρεί επίμονα για τόσα χρόνια, δεν νομίζω ότι έχουμε την
πολυτέλεια να πετάξουμε τη μέτρηση επειδή δεν μας αρέσει αυτό που δείχνει.

Κάτι συμβαίνει.

Από εκεί και πέρα αρχίζουν τα δύσκολα.
Γιατί το PISA μπορεί να μας δείξει ότι υπάρχει πρόβλημα. Δεν μας λέει αυτομάτως γιατί υπάρχει.

Δεν αποδεικνύει ότι φταίνε τα παιδιά, οι καθηγητές, οι γονείς, τα κινητά ή η Τεχνητή Νοημοσύνη.
Και πολύ περισσότερο δεν αποδεικνύει ότι, επειδή ο ΟΟΣΑ εντόπισε το πρόβλημα, διαθέτει
αναγκαστικά και τη σωστή λύση.

Ας κρατήσουμε λοιπόν προς το παρόν αυτό:

Η πτώση είναι δεδομένη. Η ερμηνεία της όχι.

2. Τι μετρά πραγματικά το PISA — και τι δεν μετρά

Υπάρχει αρκετή κριτική απέναντι στο PISA και ένα μέρος της είναι απολύτως δικαιολογημένο.
Νομίζω όμως ότι πρέπει να είμαστε δίκαιοι και από την άλλη πλευρά. Το PISA δεν είναι ένα
πρόχειρο «τεστάκι του ΟΟΣΑ».

Δεν εξετάζει αν ο μαθητής θυμάται τη σχολική ύλη. Προσπαθεί κυρίως να δει αν μπορεί να
χρησιμοποιήσει όσα γνωρίζει. Αν μπορεί να πάρει μια μαθηματική έννοια και να την εφαρμόσει σε
μια κατάσταση που δεν έχει ξαναδεί. Αν μπορεί να χρησιμοποιήσει έναν φυσικό νόμο για να
ερμηνεύσει ένα φαινόμενο. Αν μπορεί να διαβάσει ένα κείμενο και όχι απλώς να αναγνωρίσει τις λέξεις του, αλλά να καταλάβει τι πραγματικά λέει, να αξιολογήσει πληροφορίες και να συνδυάσει δεδομένα.

Ως εκπαιδευτικός, αυτό το βρίσκω εξαιρετικά σημαντικό.
Άλλωστε, ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που συναντάμε καθημερινά είναι ακριβώς αυτό:
παιδιά που «ξέρουν το μάθημα», αλλά δυσκολεύονται μόλις το ερώτημα ξεφύγει λίγο από τη μορφή
με την οποία το έχουν διδαχθεί.

Με αυτή την έννοια, το PISA μετρά κάτι που αξίζει να μετρηθεί.
Από εκεί μέχρι να θεωρήσουμε όμως ότι μετρά την ποιότητα της Παιδείας υπάρχει μεγάλη
απόσταση.

Δεν μετρά ιστορική συνείδηση. Δεν μετρά φιλοσοφική σκέψη, σχέση με τη λογοτεχνία και την τέχνη,
αισθητική καλλιέργεια, κοινωνική συνείδηση ή δημοκρατική συγκρότηση. Δεν μπορεί να μας πει αν
ένας νέος άνθρωπος έχει μάθει να συνεργάζεται, να αμφισβητεί, να δημιουργεί, να δείχνει
αλληλεγγύη ή να αντιλαμβάνεται τον κόσμο μέσα στον οποίο ζει.

Και εδώ βρίσκεται για μένα ένα από τα σημαντικότερα ερωτήματα γύρω από το PISA:
Ποιος αποφασίζει τελικά τι αξίζει να μετρήσουμε;

Δεν υποτιμώ καθόλου την κατανόηση κειμένου, τα Μαθηματικά ή τις Φυσικές Επιστήμες. Θα ήταν
παράλογο. Άλλο όμως να πούμε ότι αυτές οι δεξιότητες είναι σημαντικές και άλλο να τις
μετατρέψουμε στον ορισμό της καλής εκπαίδευσης.

Υπάρχουν και καθαρά μεθοδολογικά ζητήματα. Το PISA επιχειρεί να συγκρίνει παιδιά από την
Ελλάδα, τη Φινλανδία, την Τουρκία, την Ιαπωνία και δεκάδες άλλες κοινωνίες μέσα από ένα κοινό
πλαίσιο. Ο ΟΟΣΑ έχει αναπτύξει σοβαρές διαδικασίες μετάφρασης, προσαρμογής και στατιστικού
ελέγχου. Παρ’ όλα αυτά, οι πολιτισμικές, γλωσσικές και εκπαιδευτικές διαφορές δεν εξαφανίζονται
ως διά μαγείας.

Υπάρχει και κάτι ακόμη που συζητιέται λιγότερο. Για τον μαθητή το PISA δεν έχει ουσιαστικά
κανένα προσωπικό διακύβευμα. Δεν θα αλλάξει ο βαθμός του, δεν θα περάσει ή θα κοπεί, δεν θα
μπει σε κάποια σχολή. Άρα το πόσο σοβαρά αντιμετωπίζει την εξέταση έχει σημασία. Αν μάλιστα η
διάθεση για προσπάθεια διαφέρει από χώρα σε χώρα, τότε τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο
σύνθετα.

Γι’ αυτό θα κρατήσω μια διάκριση που θεωρώ βασική για όσα ακολουθούν:
Άλλο η μέτρηση. Άλλο η ερμηνεία της. Άλλο η αιτία. Και άλλο η πολιτική που επιλέγουμε να
εφαρμόσουμε.

Αν τα μπερδέψουμε, μπορούμε πολύ εύκολα να πάρουμε ένα πραγματικό στατιστικό εύρημα και να
καταλήξουμε σε ένα εντελώς αυθαίρετο πολιτικό συμπέρασμα.

3. Η κοινωνική τάξη μπαίνει μαζί με τον μαθητή στην αίθουσα

Υπάρχει όμως ένα ακόμη πρόβλημα όταν λέμε ότι «η Ελλάδα πήρε 434 μονάδες».
Ποια Ελλάδα;

Ο εθνικός μέσος όρος δημιουργεί την εντύπωση ότι υπάρχει κάπου ένας υποθετικός «μέσος
Έλληνας μαθητής». Στην πραγματικότητα, στο ίδιο σχολείο μπορεί να κάθονται δίπλα δίπλα δύο
παιδιά που έχουν ξεκινήσει τη ζωή τους από εντελώς διαφορετικές αφετηρίες.
Και εδώ τα στοιχεία του ίδιου του PISA είναι αποκαλυπτικά.

Στις Φυσικές Επιστήμες, οι Έλληνες μαθητές που βρίσκονται στο ανώτερο 25% της
κοινωνικοοικονομικής κλίμακας έχουν κατά μέσο όρο 76 μονάδες περισσότερες από εκείνους που
βρίσκονται στο χαμηλότερο 25%.

Ο μέσος όρος της αντίστοιχης διαφοράς στον ΟΟΣΑ είναι 85 μονάδες.
Θα μπορούσε λοιπόν κάποιος να πει ότι «η Ελλάδα τα πηγαίνει καλύτερα από τον ΟΟΣΑ ως προς τις
ανισότητες», και έτσι να αποδεχθούμε το τέρας που υπάρχει στο δωμάτιο.

Από πότε οι 85 μονάδες έγιναν το μέτρο του κοινωνικά αποδεκτού; Το γεγονός ότι οι κοινωνικές
ανισότητες είναι ακόμη μεγαλύτερες σε άλλες κοινωνίες δεν κάνει τις 76 μονάδες μικρή διαφορά.
Το σημαντικό είναι άλλο: στα δεκαπέντε του χρόνια, το παιδί που γεννήθηκε σε μια κοινωνικά
και οικονομικά ευνοημένη οικογένεια έχει ήδη πολύ μεγαλύτερες πιθανότητες να πετύχει
υψηλή επίδοση από ένα παιδί που ξεκίνησε χαμηλότερα.

Και όταν λέμε κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο, δεν εννοούμε μόνο πόσα χρήματα υπάρχουν στον
τραπεζικό λογαριασμό των γονιών.

Είναι το μορφωτικό τους επίπεδο. Τα βιβλία που υπάρχουν στο σπίτι. Ο τρόπος με τον οποίο
χρησιμοποιείται η γλώσσα. Τα πολιτισμικά ερεθίσματα. Ο διαθέσιμος χώρος και χρόνος για
διάβασμα. Η πρόσβαση στην τεχνολογία. Οι ξένες γλώσσες. Η δυνατότητα πρόσθετης
εκπαιδευτικής υποστήριξης. Ακόμη και οι προσδοκίες που καλλιεργούνται από πολύ μικρή ηλικία
για το τι μπορεί να πετύχει ένα παιδί στη ζωή του.

Το σχολείο λοιπόν δεν παραλαμβάνει ίσους μαθητές. Καλείται να τους κάνει περισσότερο ίσους.

Και εδώ βρίσκεται, κατά τη γνώμη μου, μία από τις βασικές αποστολές της δημόσιας εκπαίδευσης.
Η κοινωνική προέλευση βέβαια δεν είναι πεπρωμένο. Το ίδιο το PISA δείχνει ότι στην Ελλάδα
περίπου το 12% των κοινωνικοοικονομικά μειονεκτούντων μαθητών καταφέρνει να βρεθεί στο
ανώτερο τέταρτο των επιδόσεων. Είναι αυτό που ο ΟΟΣΑ ονομάζει academic resilience.
Είναι εξαιρετικά σημαντικό εύρημα. Αποδεικνύει ότι ένα παιδί μπορεί να ξεπεράσει την αφετηρία
του.

Δεν αποδεικνύει όμως ότι όλοι ξεκινούν από την ίδια γραμμή.

Υπάρχει εδώ και η ιδιαίτερη ελληνική πραγματικότητα της εξωσχολικής εκπαίδευσης.
Φροντιστήρια, ιδιαίτερα μαθήματα, ξένες γλώσσες και άλλες μορφές πρόσθετης εκπαιδευτικής
υποστήριξης αποτελούν εδώ και δεκαετίες μέρος της ζωής της ελληνικής οικογένειας.

Δεν θεωρώ ότι αυτό αποτελεί αιτία της κρίσης του δημόσιου σχολείου. Μάλλον το αντίθετο. Σε
μεγάλο βαθμό είναι αποτέλεσμα των αδυναμιών και κυρίως του εξετασιοκεντρικού
χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Δημιουργείται όμως ένα πραγματικό κοινωνικό πρόβλημα όταν η πρόσθετη υποστήριξη γίνεται
αναγκαία. Γιατί τότε η δυνατότητα της οικογένειας να την εξασφαλίσει μετατρέπεται και αυτή σε
εκπαιδευτικό πλεονέκτημα.

Και τελικά, πίσω από μια λανθασμένη απάντηση σε μια άσκηση του PISA μπορεί να υπάρχουν πολύ
περισσότερα από όσα βλέπουμε στην οθόνη.

Υπάρχουν δεκαπέντε χρόνια ζωής.
Και γι’ αυτό οι 76 μονάδες δεν είναι για μένα απλώς ένα ακόμη στατιστικό στοιχείο.
Είναι ένα πολύ άβολο ερώτημα:
Πόσο ισότιμη είναι πραγματικά η εκπαίδευσή μας όταν στα δεκαπέντε χρόνια ενός παιδιού η
κοινωνική του αφετηρία εξακολουθεί να προβλέπει τόσο έντονα την επίδοσή του;

4. Μια γενιά που μεγάλωσε μέσα στην κρίση

Στα τελευταία αποτελέσματα του PISA υπάρχει μια χρονική σύμπτωση που δύσκολα μπορούμε να
αγνοήσουμε.

Οι δεκαπεντάχρονοι που συμμετείχαν γεννήθηκαν περίπου το 2009-2010.
Σκεφτείτε τι σημαίνει αυτό.

Είναι παιδιά που μεγάλωσαν σχεδόν ολόκληρη τη ζωή τους μέσα στην οικονομική κρίση και στις
συνέπειές της. Και όταν άρχισε να διαμορφώνεται μια διαφορετική κατάσταση, ήρθε η πανδημία.
Δεν ισχυρίζομαι ότι αυτό αποδεικνύει πως η κρίση προκάλεσε την πτώση στο PISA. Αν το έκανα, θα
υπέπιπτα ακριβώς στο λάθος για το οποίο κατηγορώ άλλες ερμηνείες.

Αλλά δεν γίνεται να συζητάμε για την πορεία αυτής της γενιάς σαν να μεγάλωσε σε κοινωνικό κενό.
Μεταξύ 2009 και 2015 το ελληνικό ΑΕΠ μειώθηκε κατά περίπου 26% σε πραγματικούς όρους. Η
ανεργία εκτινάχθηκε, τα εισοδήματα μειώθηκαν και η φτώχεια αυξήθηκε. Ολόκληρες οικογένειες
άλλαξαν τρόπο ζωής.

Και φυσικά η κρίση πέρασε και την πόρτα του σχολείου.
Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ υπολόγιζε το 2018 ότι μέσα στην προηγούμενη δεκαετία η δημόσια δαπάνη για την
εκπαίδευση είχε μειωθεί κατά 36% σε ονομαστικούς όρους. Την ίδια περίοδο οι άνθρωποι που
κλήθηκαν να κρατήσουν το σχολείο όρθιο είδαν τις συνθήκες εργασίας τους να αλλάζουν
δραματικά. Το 2016 οι μέσες αποδοχές των εκπαιδευτικών βρίσκονταν περίπου στο 75% των
επιπέδων του 2009. Μεταξύ 2008 και 2015 ο αριθμός των μόνιμων εκπαιδευτικών μειώθηκε κατά
28%, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση η μείωση πλησίασε το 34%.

Για σχεδόν μία δεκαετία πραγματοποιήθηκαν ελάχιστοι ή καθόλου μόνιμοι διορισμοί. Το σύστημα
στηρίχθηκε όλο και περισσότερο στους αναπληρωτές. Αργότερα έγιναν σημαντικοί μόνιμοι
διορισμοί, αλλά το αποτύπωμα εκείνης της περιόδου δεν εξαφανίζεται επειδή άλλαξε η πολιτική
προσλήψεων.

Και το πρόβλημα της χρηματοδότησης δεν τελείωσε μαζί με τα μνημόνια. Το 2018 η Ελλάδα
δαπανούσε περίπου 6.943 δολάρια PPP (Purchasing Power Parity = Ισοτιμία Αγοραστικής Δύναμης)

ανά μαθητή στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και μεταδευτεροβάθμια μη τριτοβάθμια
εκπαίδευση. Ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ ήταν 10.454.
Δεν χρειάζεται να υποστηρίξει κανείς ότι «οι περικοπές έριξαν την Ελλάδα κατά Χ μονάδες στο
PISA». Δεν γνωρίζουμε κάτι τέτοιο.

Αλλά ας είμαστε ειλικρινείς.

Δεν μπορούμε να εξετάζουμε εξονυχιστικά πόσες ώρες περνά ένας δεκαπεντάχρονος στο
κινητό του και να θεωρούμε δευτερεύον το γεγονός ότι το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα
μέσα στο οποίο μεγάλωσε έχασε μέσα σε λίγα χρόνια περισσότερο από το ένα τρίτο της
χρηματοδότησής του.

Και εδώ προκύπτει μια αντίφαση.

Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ που σήμερα καταγράφει τις χαμηλές επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών έχει
καταγράψει όλα τα προηγούμενα: τη δραματική μείωση της χρηματοδότησης, τη μείωση του
μόνιμου προσωπικού, το πάγωμα των διορισμών και τη μεγάλη μείωση των πραγματικών
αποδοχών των εκπαιδευτικών.

Αυτό δεν σημαίνει ότι «φταίει ο ΟΟΣΑ». Ούτε ότι οι ελληνικές κυβερνήσεις δεν είχαν ευθύνη. Κάθε
άλλο. Ακόμη και μέσα στους ασφυκτικούς δημοσιονομικούς περιορισμούς της περιόδου υπήρχαν
πολιτικές επιλογές για το ποιοι τομείς θα προστατευθούν περισσότερο και ποιοι λιγότερο.
Σημαίνει όμως ότι, πριν αναζητήσουμε την εξήγηση αποκλειστικά μέσα στην τάξη, πρέπει να
κοιτάξουμε και γύρω της.

5. Και όμως, το ελληνικό σχολείο έχει δικές του ευθύνες

Θα ήταν πολύ βολικό σε αυτό το σημείο να σταματήσουμε.
Να πούμε ότι φταίει η κρίση, η υποχρηματοδότηση, οι κοινωνικές ανισότητες και τελειώσαμε.
Δεν είναι έτσι.

Το ελληνικό σχολείο είχε σοβαρά προβλήματα πολύ πριν εμφανιστεί η τρόικα και θα
εξακολουθούσε να έχει προβλήματα ακόμη κι αν αύριο διπλασιάζαμε τον προϋπολογισμό του.
Έχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που σε πολύ μεγάλο βαθμό εξακολουθεί να οργανώνεται γύρω
από την ύλη και την εξέταση.

«Πρέπει να βγει η ύλη».

Πόσες φορές δεν το έχουμε ακούσει; Και πόσες φορές δεν το έχουμε πει κι εμείς οι ίδιοι;
Το πρόβλημα είναι ότι η κάλυψη της ύλης δεν είναι το ίδιο πράγμα με τη μάθηση.
Μπορείς να διδάξεις τριάντα σελίδες Φυσικής και ο μαθητής να έχει μάθει να αναγνωρίζει τρεις
κατηγορίες ασκήσεων. Μπορεί να λύνει άψογα αυτό που έχει εξασκηθεί να λύνει και να καταρρέει
μόλις αλλάξεις λίγο το πλαίσιο του προβλήματος.

Αυτό δεν είναι λεπτομέρεια. Είναι σχεδόν ο πυρήνας αυτού που εξετάζει το PISA.

Και όσοι διδάσκουμε το βλέπουμε συνέχεια.

Ο μαθητής ρωτά:
«Αυτή η άσκηση τι είναι;»
Όχι «τι συμβαίνει εδώ;», όχι «ποια αρχή μπορώ να χρησιμοποιήσω;».
Τι τύπος άσκησης είναι;

Γιατί έχει εκπαιδευτεί να αναγνωρίζει πρότυπα και να αναπαράγει τεχνικές.
Δεν κατηγορώ το παιδί γι’ αυτό. Εμείς το εκπαιδεύσαμε έτσι.
Και όταν στο τέλος του Λυκείου υπάρχει μια εξέταση από την οποία σε μεγάλο βαθμό κρίνεται η
πρόσβαση στο πανεπιστήμιο, είναι απολύτως λογικό όλο το σύστημα να προσανατολίζεται προς
αυτήν.

Αν η εξέταση ανταμείβει συγκεκριμένες μορφές επίλυσης, θα διδάξουμε αυτές. Αν απαιτεί ταχύτητα,
θα εξασκήσουμε ταχύτητα. Αν η αποτυχία κοστίζει έναν χρόνο ζωής και ενδεχομένως αλλάζει την
εκπαιδευτική πορεία του μαθητή, κανείς γονιός δεν θα δεχθεί εύκολα να πειραματιστούμε εις βάρος
της προετοιμασίας του παιδιού του.

Έτσι δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος.

Η εξέταση διαμορφώνει τη διδασκαλία και η διδασκαλία εκπαιδεύει τον μαθητή για την εξέταση.
Και μετά ξαφνιαζόμαστε όταν δυσκολεύεται σε μια εξέταση που του ζητά κάτι διαφορετικό.

6. Η τάξη μάς λέει επίσης μια ιστορία

Υπάρχουν όμως στο PISA 2025 κάποια στοιχεία που δεν μου επιτρέπουν να περιορίσω το πρόβλημα
μόνο στο πρόγραμμα σπουδών ή στις εξετάσεις.
Η εικόνα της ίδιας της σχολικής τάξης είναι ανησυχητική.

Στην Ελλάδα, το 37% των μαθητών δηλώνει ότι στις περισσότερες ή σε όλες τις ώρες Φυσικών
Επιστημών δεν μπορεί να εργαστεί καλά. Το 46% αναφέρει θόρυβο και αναστάτωση στις
περισσότερες ή σε όλες τις ώρες και το 45% ότι οι συμμαθητές του δεν ακούν τι λέει ο
εκπαιδευτικός.
Οι αντίστοιχοι μέσοι όροι του ΟΟΣΑ είναι 19%, 31% και 29%.
Δεν είναι μικρές διαφορές.

Το ίδιο ανησυχητική είναι η εικόνα της υποστήριξης που αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι μαθητές.
Μόνο το 49% δηλώνει ότι ο καθηγητής δείχνει ενδιαφέρον για τη μάθηση κάθε μαθητή στις
περισσότερες ώρες Φυσικών Επιστημών. Το 2015 ήταν 63%. Μόλις 53% λέει ότι ο εκπαιδευτικός
συνεχίζει μέχρι να καταλάβουν οι μαθητές, έναντι 67% το 2015.

Και εδώ θα ήταν πολύ άδικο να διαβάσουμε τους αριθμούς ως «οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν
ενδιαφέρονται».

Τι σημαίνει να δείχνεις εξατομικευμένο ενδιαφέρον σε μια τάξη με πολλά παιδιά, ανομοιογένεια,
πίεση ύλης, ελλείψεις υποστηρικτικού προσωπικού και συχνά ελάχιστο χρόνο ουσιαστικής
συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών;

Το PISA 2025 καταγράφει ότι το 46% των Ελλήνων μαθητών βρίσκεται σε σχολεία όπου οι
διευθυντές θεωρούν ότι η έλλειψη διδακτικού προσωπικού εμποδίζει, έστω σε κάποιο βαθμό, τη
διδασκαλία. Για το βοηθητικό προσωπικό το ποσοστό φτάνει στο 78%. Ελλείψεις σε εκπαιδευτικό
υλικό αναφέρονται για το 39% των μαθητών και σε κτιριακή ή άλλη φυσική υποδομή για το 47%.

Άρα έχουμε ταυτόχρονα δύο πραγματικότητες. Υπάρχει πρόβλημα μέσα στην τάξη.
Και υπάρχει πρόβλημα στις συνθήκες μέσα στις οποίες αυτή η τάξη καλείται να λειτουργήσει.
Δεν χρειάζεται να επιλέξουμε ένα από τα δύο.

7. Κινητά, οθόνες και Τεχνητή Νοημοσύνη: ο νέος εύκολος ένοχος;

Μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων ήταν σχεδόν αναμενόμενο ότι μεγάλο μέρος της
συζήτησης θα στρεφόταν στις οθόνες.
Και όχι χωρίς λόγο.

Ο ΟΟΣΑ διαπιστώνει ότι η υπερβολική χρήση ψηφιακών συσκευών, ιδιαίτερα για ψυχαγωγικούς
σκοπούς μέσα στο σχολείο, συνδέεται με χαμηλότερες επιδόσεις, ενώ περισσότεροι από ένας στους
τέσσερις μαθητές στις χώρες του PISA δηλώνουν ότι αποσπώνται από τις ψηφιακές συσκευές των
συμμαθητών τους μέσα στο μάθημα.

Στην Ανάγνωση υπάρχει επίσης πραγματική υποχώρηση σε δεξιότητες όπως η αξιολόγηση της
αξιοπιστίας μιας πληροφορίας, η σύνδεση πολλαπλών πηγών και η διάκριση γεγονότος από άποψη.
Ο ΟΟΣΑ συνδέει εύλογα αυτές τις ικανότητες με το περιβάλλον της Τεχνητής Νοημοσύνης.
Άρα το ζήτημα υπάρχει.

Εκεί που διαφωνώ είναι όταν το κινητό μετατρέπεται περίπου σε συνολική κοινωνική θεωρία.
«Τα παιδιά είναι όλη μέρα στο TikTok, γι' αυτό δεν ξέρουν να διαβάζουν».
Ίσως ένα μέρος της αλήθειας να βρίσκεται εκεί. Αλλά ποιο είναι το αίτιο και ποιο το αποτέλεσμα;
Μήπως ένας μαθητής αποσυνδέεται από το σχολείο επειδή περνά όλη τη μέρα στην οθόνη;
Ή μήπως περνά όλο και περισσότερο χρόνο στην οθόνη επειδή έχει ήδη αποσυνδεθεί από ένα
σχολείο που δεν καταφέρνει να του δημιουργήσει ενδιαφέρον και νόημα;
Πιθανότατα συμβαίνουν και τα δύο.

Το ίδιο ισχύει για την Τεχνητή Νοημοσύνη. Αν χρησιμοποιείται για να παράγει έτοιμες απαντήσεις,
μπορεί προφανώς να στερήσει από τον μαθητή το δύσκολο —και παιδαγωγικά πολύτιμο— κομμάτι
της προσπάθειας.

Αν όμως χρησιμοποιηθεί για διερεύνηση, ανατροφοδότηση, έλεγχο επιχειρημάτων, προσομοιώσεις
ή εξατομικευμένη υποστήριξη, μπορεί να λειτουργήσει εντελώς διαφορετικά.
Το ίδιο το PISA βρίσκει ότι η σχέση της AI με τη μάθηση αλλάζει όταν οι μαθητές διδάσκονται πώς
να αξιολογούν και να ελέγχουν το περιεχόμενο που παράγει.

Άρα το εκπαιδευτικό ερώτημα δεν μπορεί να είναι απλώς «AI ναι ή όχι».
Είναι τι κάνουμε με αυτήν.
Και, κυρίως, αν εξακολουθούμε να θεωρούμε μάθηση την παραγωγή μιας σωστής απάντησης ή τη
διαδικασία που χρειάζεται για να φτάσει κανείς σε αυτήν.

8. Το χαμένο νόημα της προσπάθειας

Υπάρχει όμως ένας παράγοντας που δύσκολα χωρά σε μια σχολική μεταρρύθμιση.
Γιατί να προσπαθήσει ένα παιδί;
Δεν εννοώ για να πάρει 18 αντί για 15 στο επόμενο διαγώνισμα.
Εννοώ σε ένα βαθύτερο επίπεδο.

Οι κοινωνίες χτίζουν πάντα, φανερά ή σιωπηρά, μια υπόσχεση προς τη νέα γενιά:
προσπάθησε, μορφώσου, δούλεψε και θα μπορέσεις να ζήσεις καλύτερα.
Τι συμβαίνει όταν αυτή η σχέση αρχίζει να αμφισβητείται;

Ο δεκαπεντάχρονος του 2025 έχει μεγαλώσει ακούγοντας για ανεργία πτυχιούχων, χαμηλούς
μισθούς, επισφαλή εργασία, ανθρώπους με μεταπτυχιακά που δυσκολεύονται να πληρώσουν το
ενοίκιό τους, νέους που έφυγαν στο εξωτερικό για να βρουν δουλειά.
Δεν λέω ότι έχουμε αποδείξει πως αυτή η εμπειρία προκαλεί χαμηλότερα αποτελέσματα στο PISA.
Δεν το έχουμε αποδείξει.
Αλλά θεωρώ ότι αξίζει να θέσουμε το ερώτημα.

Γιατί το ίδιο το PISA βρίσκει στην Ελλάδα ότι οι μαθητές που αποδίδουν μεγαλύτερη αξία στο
σχολείο έχουν καλύτερες επιδόσεις στις Φυσικές Επιστήμες. Η περιέργεια και η επιμονή επίσης
συνδέονται θετικά με την επίδοση.

Το κίνητρο λοιπόν δεν είναι κάποια ρομαντική λεπτομέρεια της εκπαίδευσης.
Έχει πραγματική σημασία.

Και ίσως ένα εκπαιδευτικό σύστημα να μην μπορεί να πείσει ένα παιδί ότι «η προσπάθεια αξίζει»,
όταν η ίδια η κοινωνία τού δίνει καθημερινά αντικρουόμενα μηνύματα.

9. Η περίπτωση της Τουρκίας μάς χαλάει τις εύκολες εξηγήσεις

Υπάρχει εδώ μια σύγκριση που αξίζει να εξετάσουμε προσεκτικά, ακριβώς επειδή δυσκολεύει
αρκετές από τις εύκολες ερμηνείες που συχνά ακούμε για τις εκπαιδευτικές επιδόσεις.
Η Τουρκία.

Στο PISA 2025 η Τουρκία πέτυχε 494 μονάδες στις Φυσικές Επιστήμες, έναντι 434 της Ελλάδας.
Βρέθηκε πάνω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ στις Φυσικές Επιστήμες και στην Ανάγνωση και κοντά
στον μέσο όρο στα Μαθηματικά. Ακόμη σημαντικότερο: είναι μία από τις λίγες χώρες που
βελτιώθηκαν και στα τρία βασικά πεδία μεταξύ 2022 και 2025, συνεχίζοντας μια θετική τάση
προηγούμενων ετών.

Από το 2015 έως το 2025, το ποσοστό των χαμηλών επιδόσεων στην Τουρκία μειώθηκε κατά 16
ποσοστιαίες μονάδες στα Μαθηματικά, 16 στην Ανάγνωση και 25 στις Φυσικές Επιστήμες.
Δεν σκοπεύω να παρουσιάσω το τουρκικό εκπαιδευτικό σύστημα ως πρότυπο. Ούτε οι κοινωνικές
συνθήκες των δύο χωρών είναι ίδιες. Η ίδια η κάλυψη του μαθητικού πληθυσμού στο PISA διαφέρει
και κάθε σοβαρή σύγκριση απαιτεί πολύ περισσότερη ανάλυση.

Αλλά το παράδειγμα μάς δημιουργεί ένα πρόβλημα.
Αν η εξήγησή μας είναι απλώς «χαμηλότερο εισόδημα σημαίνει χειρότερη εκπαίδευση», η Τουρκία
δεν ταιριάζει εύκολα.
Αν πάλι η εξήγηση είναι «όλα είναι εκπαιδευτική πολιτική», τότε αγνοούμε όσα ήδη είδαμε για την
οικονομία, την κοινωνική τάξη και τις υλικές συνθήκες.

Ίσως λοιπόν πρέπει να σταματήσουμε να ψάχνουμε τη μία μεταβλητή που εξηγεί τα πάντα.
Η εκπαίδευση είναι κοινωνικό σύστημα. Επηρεάζεται από την οικονομία, αλλά δεν καθορίζεται
μηχανιστικά από αυτήν. Επηρεάζεται από τη χρηματοδότηση, αλλά δύο χώρες που ξοδεύουν τα
ίδια χρήματα δεν είναι υποχρεωτικό να έχουν τα ίδια αποτελέσματα. Επηρεάζεται από την
οικογένεια, τη σχολική κουλτούρα, το πρόγραμμα σπουδών, τον εκπαιδευτικό, τις προσδοκίες, την
κοινωνική κινητικότητα.

Και ακριβώς γι’ αυτό πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί όταν κάποιος μας παρουσιάζει μία
εύκολη αιτία.

10. Και ο ΟΟΣΑ; Ποιος αξιολογεί τον αξιολογητή;

Μέχρι εδώ χρησιμοποίησα πολλές φορές τα στοιχεία του ΟΟΣΑ.
Και θα συνεχίσω να τα χρησιμοποιώ.
Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι θεωρώ τον ΟΟΣΑ έναν ουδέτερο παρατηρητή που απλώς καταγράφει τι
συμβαίνει στην εκπαίδευση.

Ο ΟΟΣΑ είναι οργανισμός οικονομικής και δημόσιας πολιτικής. Δεν μετρά απλώς εκπαιδευτικά
συστήματα. Διατυπώνει προτάσεις για το πώς πρέπει να οργανωθούν.
Για την Ελλάδα, για παράδειγμα, η έκθεση του 2026 προτείνει περισσότερη σχολική αυτονομία
συνδεδεμένη με λογοδοσία, ενίσχυση της αξιολόγησης, μηχανισμούς επαγγελματικής ανάπτυξης
και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και μεγαλύτερη χρήση δεδομένων στη διοίκηση.

Κάποιος μπορεί να συμφωνεί με όλα, με μερικά ή με κανένα από αυτά.
Αλλά είναι πολιτικές επιλογές.
Δεν προκύπτουν από μια μαθηματική εξίσωση επειδή η Ελλάδα πήρε 434 μονάδες.
Και εδώ η ιστορία έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Το 2011, μέσα στην ελληνική κρίση, ο ΟΟΣΑ έγραφε ότι η Ελλάδα έπρεπε να επιτύχει καλύτερη
«αξία» από τις εκπαιδευτικές δαπάνες και να αντιμετωπίσει τις «αναποτελεσματικότητες» του
συστήματος. Θεωρούσε μεταξύ άλλων αναποτελεσματική τη χρήση του ανθρώπινου δυναμικού και
επισήμαινε τον σχετικά μικρό διδακτικό χρόνο των Ελλήνων εκπαιδευτικών και τις μικρότερες
τάξεις.

Χρόνια αργότερα ο ίδιος οργανισμός θα κατέγραφε τις τεράστιες περικοπές, την πτώση των
αποδοχών και τα προβλήματα στελέχωσης.
Αυτό δεν αποτελεί κάποια «απόδειξη ενοχής» του ΟΟΣΑ.
Αποτελεί όμως καλό λόγο να διαβάζουμε τις προτάσεις του ως πολιτικές προτάσεις και όχι ως
φυσικούς νόμους.

11. Όταν τα ίδια δεδομένα αφηγούνται διαφορετικές ιστορίες

Υπάρχει ένα παράδειγμα που θεωρώ ίσως το πιο αποκαλυπτικό για όλη αυτή τη συζήτηση.
Στα αποτελέσματα του PISA 2009 ο ΟΟΣΑ έγραφε ότι το κατά κεφαλήν ΑΕΠ προέβλεπε μόλις το 6%
των διαφορών στη μέση επίδοση μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ. Και από εκεί περνούσε σε ένα πολύ
ισχυρό μήνυμα: το υπόλοιπο 94% έδειχνε το περιθώριο που υπάρχει για τη δημόσια πολιτική να
κάνει τη διαφορά.

Το πρόβλημα είναι ότι η συγκεκριμένη σύγκριση γινόταν ανάμεσα στις 34 χώρες του ΟΟΣΑ —
δηλαδή σε μια σχετικά περιορισμένη ομάδα, κυρίως ανεπτυγμένων οικονομιών.
Όταν αργότερα ερευνητές εξέτασαν πολύ μεγαλύτερο σύνολο 67 χωρών του PISA και
χρησιμοποίησαν το κατά κεφαλήν ακαθάριστο εθνικό εισόδημα, βρήκαν πολύ ισχυρότερη σχέση με
την επίδοση στην Ανάγνωση: συσχέτιση περίπου 0,80. Δεν σημαίνει ότι το εισόδημα «προκαλεί»
αυτομάτως την επίδοση. Δείχνει όμως πόσο μπορεί να αλλάξει η εικόνα όταν αλλάξει το δείγμα και
η μεταβλητή που εξετάζουμε.

Και το πιο ενδιαφέρον είναι ότι το ίδιο το PISA 2025 διατυπώνει πλέον το θέμα πολύ διαφορετικά.
Στη φετινή συνοπτική έκθεση ο ΟΟΣΑ αναφέρει ότι ο εθνικός πλούτος εξηγεί περίπου το μισό της
διακύμανσης των επιδόσεων μεταξύ χωρών.
Από το 6% στο περίπου 50%.

Δεν είναι τα ίδια ακριβώς δείγματα, ούτε οι ίδιες χρονικές στιγμές και δεν πρέπει να κάνουμε μια
πρόχειρη σύγκριση των δύο ποσοστών σαν να προέρχονται από το ίδιο μοντέλο.
Αλλά ακριβώς αυτό είναι το μάθημα.

Η στατιστική ανάλυση δεν είναι ένας καθρέφτης στον οποίο η πραγματικότητα εμφανίζεται μόνη
της.

Επιλέγουμε δείγμα. Επιλέγουμε μεταβλητές. Επιλέγουμε μοντέλο. Επιλέγουμε ποιο αποτέλεσμα θα
αναδείξουμε.

Και μετά έρχεται η ερμηνεία.
Γι’ αυτό επιστρέφω στη διάκριση που έκανα στην αρχή:
καλή μέτρηση δεν σημαίνει αυτομάτως σωστή στατιστική ερμηνεία.
Στατιστική σχέση δεν σημαίνει αιτιότητα.

Και ένα εμπειρικό εύρημα δεν υπαγορεύει από μόνο του εκπαιδευτική πολιτική.

12. Τελικά, τι μας λέει το PISA;

Μετά από όλα αυτά υπάρχει ο κίνδυνος να καταλήξει κάποιος στο άλλο άκρο.
«Αφού υπάρχουν τόσα προβλήματα στην ερμηνεία, γιατί να ασχολούμαστε καθόλου με το PISA;»
Θα ήταν, κατά τη γνώμη μου, μεγάλο λάθος.

Δεν χρειάζεται να αποδεχθούμε την εκπαιδευτική φιλοσοφία του ΟΟΣΑ για να ανησυχούμε όταν
ένας στους δύο δεκαπεντάχρονους δεν φτάνει στο βασικό επίπεδο των Μαθηματικών.
Δεν χρειάζεται να θεωρούμε το PISA ορισμό της Παιδείας για να μας προβληματίζει το γεγονός ότι
τέσσερις στους δέκα μαθητές δυσκολεύονται στο βασικό επίπεδο κατανόησης κειμένου ή
επιστημονικού γραμματισμού.

Και δεν χρειάζεται να αποδεχθούμε κάθε μεταρρύθμιση που προτείνει ο ΟΟΣΑ για να
αναγνωρίσουμε ότι το ελληνικό σχολείο έχει σοβαρές αδυναμίες.
Αλλά ισχύει και το αντίστροφο.
Δεν μπορούμε να κοιτάζουμε ένα παιδί που απέτυχε σε μια άσκηση και να ξεχνάμε την κοινωνική
του αφετηρία.

Δεν μπορούμε να μιλάμε για την επίδοση χωρίς να μιλάμε για το σχολείο.
Δεν μπορούμε να μιλάμε για το σχολείο χωρίς να μιλάμε για τους εκπαιδευτικούς.
Δεν μπορούμε να μιλάμε για τους εκπαιδευτικούς χωρίς να μιλάμε για τις συνθήκες μέσα στις
οποίες τους ζητήσαμε να εργαστούν.
Και δεν μπορούμε να μιλάμε για όλα αυτά χωρίς να μιλάμε για την κοινωνία στην οποία μεγαλώνει
το παιδί.

13. Πριν κατηγορήσουμε τα παιδιά

Ίσως τελικά το μεγαλύτερο πρόβλημα της δημόσιας συζήτησης κάθε φορά που δημοσιεύεται μια
έρευνα σαν το PISA να είναι η βιασύνη μας να βρούμε ένοχο.
Οι μαθητές δεν διαβάζουν.
Οι καθηγητές δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους.

Οι γονείς δεν ασχολούνται.
Τα κινητά κατέστρεψαν τη συγκέντρωση.
Το σχολείο είναι παρωχημένο.
Το κράτος δεν δίνει λεφτά.

Ο ΟΟΣΑ επιβάλλει μια συγκεκριμένη αντίληψη για την εκπαίδευση.
Το παράξενο είναι ότι σε καθεμία από αυτές τις φράσεις μπορεί να υπάρχει ένα κομμάτι αλήθειας.
Το λάθος αρχίζει όταν ένα κομμάτι της αλήθειας παρουσιάζεται ως ολόκληρη η αλήθεια.
Ως εκπαιδευτικός δεν μπορώ να δεχθώ ότι η απάντηση είναι να μάθουμε απλώς τα παιδιά να
γράφουν καλύτερα στο επόμενο PISA.

Θέλω να μπορούν να κατανοούν ένα δύσκολο κείμενο. Να χρησιμοποιούν τα Μαθηματικά. Να
σκέφτονται επιστημονικά. Να ξεχωρίζουν ένα επιχείρημα από μια ανοησία που απλώς
παρουσιάστηκε με αυτοπεποίθηση.
Αλλά θέλω περισσότερα.
Να μπορούν να ρωτούν γιατί.
Να αμφισβητούν.
Να συνεργάζονται.
Να δημιουργούν.
Να καταλαβαίνουν την κοινωνία μέσα στην οποία ζουν και να αισθάνονται ότι μπορούν να την
αλλάξουν.

Και θέλω ένα δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα που να δίνει αυτή τη δυνατότητα όχι μόνο στο παιδί
της οικογένειας που μπορεί να αγοράσει περισσότερες ευκαιρίες, αλλά σε όλα τα παιδιά.

Γι’ αυτό τα αποτελέσματα του PISA 2025 πρέπει να μας ανησυχήσουν.
Όχι όμως για να δείξουμε με το δάχτυλο τους δεκαπεντάχρονους.

Αντίθετα.

Πριν κατηγορήσουμε τα παιδιά για όσα δεν έμαθαν, ίσως πρέπει να αναρωτηθούμε τι
σχολείο χτίσαμε γι’ αυτά, σε ποια κοινωνία τους ζητήσαμε να μεγαλώσουν και τελικά τι
ακριβώς εννοούμε όταν λέμε ότι θέλουμε να μορφωθούν.